农村留守儿童是指父母双方或一方从农村流动到其他地区，孩子留在户籍所在地的农村地区，并因此不能和父母双方共同生活在一起的儿童。留守儿童是自20世纪90年代以来大量农村剩余劳动力外出务工的伴生物，是城乡二元结构的产物。据全国妇联课题组2013年5月《我国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》显示，全国有农村留守儿童6102．55万，占农村儿童37．7%，占全国儿童21．88%。在西部民族地区，农村留守儿童已占全国留守儿童总量的二成，并呈现逐年增加趋势。

　　党的十八大报告指出，“把解决好‘三农’问题作为全党工作重中之重”，而留守儿童的健康成长关系到农村的可持续发展与和社会的和谐。留守儿童是农村地区未来经济社会发展的中坚力量之一，是复兴农村工作的后备军。有学者研究指出，目前对留守儿童的关注程度有媒体热、学校冷，上面热、下面冷，校方热、村民冷，规划热、执行冷的现象。

　　由于各种原因，民族地区经济发展相对缓慢，在人地矛盾突出的情况下，大量剩余劳动力外出务工，相伴而生的是大量留守儿童与父母尤其是父亲在空间上的阻隔。除了具有留守儿童的共性之外，民族地区农村留守儿童面临的社会化困境愈加突出。

　　东乡族自治县是国家级贫困县，L镇地处县城以南，属干旱丘陵区，农业主产小麦、薯类、玉米、早酥梨等。该镇下辖15个行政村，178个社，4540户，23709人，是纯东乡族乡镇。全镇面积121平方公里，耕地面积28818亩，人均占有1．26亩。农民人均纯收入为2429元，其中贫困线以下3630户，18960多人。在人口承载过密，土地收益报酬边际递减呈“内卷化”时，农民通过外出务工来转移人地压力，目前该镇有外出务工人员6000人次，留守儿童占40%左右。文章以L镇作为田野调查点，通过对家庭、学校、社区三个社会化的主要场景进行粗浅分析，希望能对其社会化提出可行性对策，为地方经济社会的和谐、稳定、健康及可持续发展建言献策。

　　一、民族地区农村留守儿童社会化困境

　　社会化是伴随个体一生的过程，儿童期是社会化发展的关键时期，社会化过程在其启蒙阶段所塑造的角色认知和角色表现、所形成的价值观念对其一生的发展具有更为重要、更为基础的作用。肖富群通过实证研究认为，留守儿童与非留守儿童总体上没有显著性差异，但“留守”经历在个别社会化指标上给留守儿童带来了较大影响。

　　民族地区留守儿童因生长环境的特殊性，其社会化过程面临着一些令人担忧的困境。

　　在田野调查中我们发现，留守儿童的生活自理能力比较强并且非常团结，在寄宿制学校W中学，我们看到小学一年级的留守儿童均能照顾自己，自己洗衣、打饭、洗碗，个别不能照顾自己的留守儿童由哥哥姐姐或村子里的亲戚照顾。但是同时我们也发现民族地区农村留守儿童在社会化的“家庭、学校、社区”三个场景中均存在一定困境。

　　(一)家庭教育功能弱化

　　家庭是儿童社会化的第一个场景，在儿童社会化中居于非常核心的基础性地位。“教育社会学的研究表明，完整的家庭结构及正常的亲情关系是社会个体初级社会化的重要条件，特定的家庭环境可以为家庭成员提供物质帮助和心理援助。”

　　留守儿童的本质是他们长时间地不能和父母单方或者双方生活在一起，亲子之间因为空间的阻隔而缺乏正常的互动。在大量祖辈监护、单亲监护或无亲监护等留守家庭中，教育主体缺席或能力下降，有效性降低，家庭仅仅承担了“吃饱穿暖、不出事”等简单看管、抚养功能，教育功能弱化、退化甚至缺失，给民族地区农村留守儿童社会化带来了家庭层面的缺陷与起点不公，埋下了社会化偏差的隐患，而留守儿童能否获取良好的家庭教育事关民族地区农村经济社会复兴的重要条件。民族地区农村留守儿童的父母大多受教育程度较低，尤其是L镇的留守儿童的父亲大多为小学或初中文化甚至是文盲，母亲大多为文盲或半文盲，这种家庭结构对留守儿童的社会化均有不同程度的负面影响。甚至有一位班主任李老师说“家庭教育等于零，家长对孩子不闻不问。”

　　第一，父亲从事的职业以及父性教育的缺失使留守儿童在价值观念的树立、社会规范的内化等方面缺乏直接指导。L镇外出务工人员，尤其是父亲主要从事的是体力劳动，技术含量相对较低，如建筑工人、拆迁、挖虫草、摘棉花、摘枸杞等，季节性较强，稍好的是从事餐饮业或做生意，其中大部分人很难融入城市的社会生活，所以返乡后也很难对留守儿童的社会化提供一定的指导。此外，目前，我国农村留守儿童父性教育缺失的现状确实令人担忧。父亲在儿童社会化的过程中承担着主要角色，诚如弗洛姆所言“父亲虽不能代表自然界，却代表着人类存在的另一极，那就是思想的世界、科学技术的世界、法律和秩序的世界、风纪的世界、阅历和冒险的世界。父亲是孩子的导师之一，他指给孩子通向世界之路”。但是由于父性教育的缺失，使得留守儿童在社会规范的习得、价值观念的树立等方面均存在较大问题。如L小学一位一年级的学生因为父亲常年在外，无人管教，缺乏社会行为规范———人们在相互交往和长期共同生活中确立的、为多数成员所承认和期望的行为方式———的引导，经常偷商店里的东西，从小就养成了不良恶习。再比如，W中学初二的小林与小海两兄弟，从8岁开始就相依为命，父母常年在外，他们在“我的梦想”作文中，一位想成为医生，一位想成为老师，但是他们在座谈会上对笔者说“理想是美好的，但是不可能实现，因为一是我们学习不好，二是看着父母那么辛苦打工挣钱，我们也想早点出去打工，减轻他们的负担，让他们早点享福。80%—90%的学生都有这样的想法”。可见，父亲从事的体力劳动，并没有使留守儿童形成相对较高的职业期望，而职业期望是人生观在职业问题上的反映，直接关系到青少年职业选择和人生的确定。

　　第二，受教育程度较低的母亲在留守儿童的知识技能培养、社会角色定位等方面缺少正确引导。L镇是纯东乡族乡镇，全民信仰伊斯兰教，妇女外出务工的较少，大多留在家中照料老人与孩子。L镇的留守儿童的母亲大多为文盲或半文盲，不懂汉语，她们自身受教育程度较低，进而社会化程度也比较低。当问及孩子们“你们的作业在家里谁来辅导”时，大多数孩子均回答说“没人辅导，母亲不认字”。由于无人辅导，留守儿童学习和获得基本知识技能的通道不畅。此外，长期与母亲居住的男孩子在性别角色上“女性化”，“男子气”成了他们人格构建中的稀缺元素，“女子气”过重便成为留守男孩的标志性弱点。我们在田野调查中发现，留守儿童中大多数男孩子都比较害羞，不善表达。

　　第三，家长对学校教育的认同程度严重影响到留守儿童是否继续接受学校教育。儿童选择上学与否其根本是对现代学校教育的认同与否。父母常年外出务工或做生意，使很多父母对“通过读书改变命运”看法不一。尤其是当前就业形势比较严峻、教育回报的周期又比较长的情况下，贫困民族地区的家长往往让男孩过早地辍学外出打工挣钱，盖房子，娶媳妇。正如W中学张校长所言“家长看不到前途。比如考工作，跨省跨州招考，临夏州的根本考不过平凉、天水的。外地考临夏州的特别多，根本考不过”。该校李校长认为“贫穷地区，上学找不着工作，所以不上学……以前工作分的好的时候，都上学，那时专业对口。国家取消分配之后再不重视了”。可见，上学是为了工作，注重的是教育回报。而部分家长对教育的无望，使得部分留守儿童过早地离开学校，在社会化程度较低的情况下步入社会，重复着父辈的工作。

　　第四，家庭情感培育与交流功能的弱化对于留守儿童社会化也产生着不利影响。L镇传统的家庭结构依然发挥着较大作用，儿子与父母同住的较多，有的留守儿童父母不在，但是依然与爷爷奶奶、伯父、叔父等在一起生活，在一定程度上缓解了他们思念父母的痛苦，但是正如一位留守儿童所讲，父母是不可替代的。

　　父母尤其是父亲的长期缺席对留守儿童的性格培养有着较大的不利影响。对于留守儿童来说，父母双方或一方长期缺位使得他们不仅不可能感受到来自正常家庭的那种父爱或母爱，而且他们连向父母表达自己内心感受的机会也很少，这很不利于留守儿童健康心理与人格的培养。W中学初二的小刚说“由于父母常年不在，我对父母感觉很陌生。内心非常孤独，心里很难过，有时想他们时不能集中注意力听讲，影响学习。但是，我从小一个人习惯了，一个人做饭，一个人吃饭，一个人睡觉。”N小学六年级学生小军说“我爸爸在武威收皮子七八年了，我一直与妈妈一起住，感觉很孤独，没有安全感。我觉得我爸爸一直不在使我对别人比较冷淡”，此时他紧握双拳，手在颤抖，咬紧嘴唇，可见情绪比较激动。他还说“我特别希望爸爸讲讲外面的世界，但是爸爸不讲。特别希望爸爸在家，这样很幸福，有安全感”。当问及幸福家庭是什么样的家庭的时候，他说“就是一家人团圆。我内心非常不愿意爸爸出去，但是从来没有说过。因为爸爸不打工的话是不行的，要挣钱养家”。正是这种常年的与父母缺少交流与沟通，大多数留守儿童虽然内心深处极度渴望父母之爱，但是由于生活所迫，他们很好地掩饰了自己的情感，使自己在社会化的进程中更加艰辛。

　　总之，由于受当地传统文化价值观念的影响，外出父母相对忽视对留守儿童教育资本的投入及其人格素质的综合培养，父母抚养孩子的观念远远未跟上社会发展的时代要求。这是民族地区农村留守儿童社会化障碍的深层次文化根源，也是最难走出的困境。

　　(二)学校补位功能不足

　　学校作为留守儿童继家庭之后最重要的社会化机构，通过有计划、有目的、有组织的教学活动使留守儿童实现与社会的互动，培养他们的社会化能力。在田野调查中我们发现，学校对留守儿童因家庭教育功能弱化引起的社会化不足并没有进行适时的补位，出现了家庭与学校在衔接上的盲区。

　　第一，学校师资严重不足，导致对留守儿童的特殊关爱较少。以F小学为例，目前该校有学生259人，有教师9人，按照1:28的师生比例，尚缺教师4人。该校每位教师每周授课时间是30课时，很难有针对留守儿童的特殊关爱。虽然甘肃省妇联于2009年在部分学校建立“留守儿童之家”，但是由于缺乏师资及后期投入，发挥的作用有待进一步加强。正如L小学王校长所讲，“‘留守儿童之家’有太多因素导致很难维持下，需要长期的坚持。比如需要有心理老师、生活老师、学习老师等，师资很难跟得上”。

　　第二，对留守儿童与非留守儿童一视同仁，忽视了留守儿童的心灵世界。F小学李校长说“我们把留守儿童与非留守儿童一样看待，如果把留守儿童单独列出来，父母会有想法，害怕孩子被歧视。对他们一视同仁，对孩子的心理健康会好一点，单独列出来害怕学生的心理有负担。再加上，爸爸走了，孩子们认为爷爷伯伯也是一家人，父母外出，对其没什么影响。传统家庭结构对留守儿童的影响不大。我们就公平对待，我不认为你是留守儿童”。但是，在对留守儿童的深入访谈中，我们发现留守儿童的内心是非常孤独、非常脆弱的。当问及父亲时，留守儿童的脸上写满了忧伤。当然也有部分老师通过比较特殊的方式来关爱留守儿童，如F小学六年级班主任马老师私下关心留守儿童，与他们聊天，单独解决问题。但是从总体上来讲，校方的“一视同仁”与学生的“孤独忧郁”有着强烈的反差，应该引起重视。

　　第三，“家校合作”较少，与留守儿童家长沟通的渠道不畅。由于留守儿童的家长文化程度低，有的不来开家长会，有的甚至不知道自己孩子的学名。L小学就无法开家长会，家长与老师不沟通，不关心学习，只要学生不做坏事就可以。F小学六年级班主任马老师说他们几乎没有家访，因为家访没有多大作用，家长们经常说“上不上学跟你有什么关系?”这在一定程度上挫伤了校方和教师的工作积极性，家校合作渠道愈发不畅。

　　由于家庭教育功能弱化和学校教育补位功能不足，使得留守儿童，极易产生价值认同、心理发展、人格方面的偏差;另一方面农村学校办学条件差，教育资源严重不足，难以开展丰富多彩的校园活动充实留守儿童的内心情感，教师工作量大，工资低也是学校难以开展教育补位功能的重要原因。

　　(三)社区社会支持有限

　　伊斯兰教信仰在东乡族日常生活中占据核心位置，这一民族文化特点决定了东乡族留守儿童在入学前已经成长为一个小宗教徒。由于受经济发展落后、自然条件恶劣、交通不发达等一系列因素的影响，民族地区农村留守儿童的生活环境基本上局限在家庭和家庭所在的社区里。这也就是说，民族地区农村留守儿童进入学校之前社会化的内容是以家庭及其所处村庄传递的文化为基础的，他们入学前的成长离不开所处的家庭、社区的文化环境，由于这一环境具有突出的宗教文化特点，使得民族地区留守儿童在进入学校之前，掌握了一定的生活生产技能的同时，也进行着个体的民族文化濡化、宗教社会化过程。

　　在L镇的田野调查中，我们发现清真寺在一定程度上弥补了家庭与学校的不足。每年寒暑假，社区清真寺的阿訇们大多在寺里给学生教宗教知识，文化程度高一点的阿訇还给学生们教文化课。这是留守儿童宗教社会化非常重要的一方面，使他们走入现代学校接受普世教育的同时，依然保持着本民族的基本文化规范、信念与传统。W中学的座谈会上，学生们一致认为，在宗教生活上，清真寺教的知识帮助大，步入社会后在学校所学的知识帮助大。W村Y社清真寺，寒暑假有40－50孩子在清真寺里学经，很多留守儿童都在清真寺里念经，不去父母所在的城市，害怕过去给他们添负担。据Y村D清真寺马阿訇介绍“寒暑假上课时间是:上午从8:00———12:00，下午从2:30———4:30，一天总计6小时。我们给孩子们教《古兰经》《圣训》等宗教知识，同时还给孩子们教为人处世的道理，教他们长大后不要干坏事。在寒暑假最后两周我们给孩子们放假，让他们回家做家庭作业。”阿訇对留守儿童和非留守儿童一视同仁，没有任何歧视与特殊照顾。这也是社区中，在留守儿童社会化方面非常积极的努力，是值得肯定的，但是我们同时还发现社区在社会支持方面存在着较大的局限性。

　　第一，大批青壮年劳力外出，使民族地区农村社区总体的文化氛围不浓。青年是主流文化的承载者、传播者，大批青壮年劳力外出，虽然带来了先进的观念，但是没有稳定的传承，社区中传统文化与现代文化的冲撞，使很多留守儿童面临价值观冲突，无所适从。

　　第二，农村经济凋敝，村委会对留守儿童的特殊关爱较少。民族地区相较发达地区，经济发展较为迟缓，农村尤甚。随着务工潮的推进，广大民族地区的农村，农田荒芜，庭院冷清。农村经济整体比较衰落，村委会没有经费对留守儿童采取任何特殊关爱的措施。Y村村主任说“村里经费不足，没有对留守儿童的特殊关爱举措，也不敢搞，怕孩子有负担，家长有想法。”

　　二、民族地区农村留守儿童社会化对策

　　(一)增强父母的责任意识，转变观念，强化家庭教育的社会化功能

　　父母是儿童社会化的第一任老师。留守儿童的父母因常年在外，不能给其提供及时的教导，使留守儿童的社会化进程缓慢。为保证留守儿童社会化的正常进行，父母必须认真落实《中华人民共和国未成年人保护法》，树立责任意识，转变观念，重视教育，在留守儿童的社会规范、人格培养、价值观念、知识技能等方面均应加强指导。同时积极与子女进行情感的沟通，弥补父母缺位的不良影响。定期与学校、教师沟通，共同促进留守儿童的社会化。

　　(二)增强教师的“补位”意识，强化学校的师资队伍，搭建留守儿童社会化平台

　　老师在留守儿童离开父母之后更多的充当了权威与可信赖对象的角色。因此，老师在一定程度上要扮演父母缺位时的“替补”者角色，对留守儿童出现的心理问题进行及时的疏导，对留守儿童的社会化进行适时的指导。同时，老师更应给他们以学习上的鼓励与监督，多以良师益友的身份出现，这样也会减少因留守儿童对老师的畏惧而形成的不良影响。此外，针对目前民族地区农村学校师资队伍严重不足的问题，政府各相关部门应该在人才、资金、设备等方面加强投入，使学校有更充足的人力、物力关注留守儿童的教育与发展。

　　(三)大力发展农村经济，加强社区的环境建设，构建和谐的生活家园

　　解决民族地区农村的贫穷问题，建设社会主义新农村，是解决民族地区农村留守儿童社会化的根源问题。构建和谐的农村社区，也是当下社会发展的必然走向，农村社区作为留守儿童朝夕所处之地，更应动员其内部各种资源去关爱留守儿童。民族地区的发展需要人才，而大量的青壮年劳力离开家乡使广大农村经济发展迟缓。减少留守状态的关键是发展地方经济，吸引大量的青壮年劳力返乡支援家乡建设，进而使农村的硬件设施与文化软环境得到进一步的提升，构建和谐的生活家园。农村经济发展了，留守儿童减少了，那么实现民族地区农村的可持续发展也将指日可待。

　　三、结语

　　关注民族地区农村留守儿童及其社会化就是关注民族地区农村社会的未来，就是关注祖国未来的生力军，是提高少数民族素质的客观需要，是推进城乡协调发展、东西部协调发展的客观需要，也是维护社会安定团结、构建和谐社会的客观需要。我们在田野调查中发现，学校、家庭缺乏积极的互动和沟通，同时相互推脱责任。家庭对留守儿童的教育功能弱化，有的甚至不重视学校教育，使留守儿童过早地步入社会。学校教育往往通过正式的方式而不是通过非正式渠道关心、教育留守儿童，专门针对留守儿童特殊性的教育任务很难整合到正规的学校教育过程中。同时由于民族地区农村经济凋敝，社区在留守儿童的社会支持上很难开展具有深远影响的举措。在三方相对封闭的社会化结构中，民族地区农村留守儿童社会化的困境不断加深，社会化过程中更加艰辛。为此，这就需要整合家庭、学校、社区的教育资源并形成合力，共同促进留守儿童社会化，使他们拥有快乐的童年，成年之后能较好地融入社会，为民族地区的经济发展，民族素质的提高，甚至全社会的发展贡献自己的力量。

　　参考文献：
　　［1］肖富群．留守儿童社会化状况的实证研究［J］．广西民族大学学报(哲学社会科学版)，2007(5)．
　　［2］宋仕平，谭志松．民族地区农村留守儿童社会化状况的调查与分析————以湖北省恩施州巴东县野三关三所小学为考察对象［J］．中南民族大学学报(人文社会科学版)，2013(6)．
　　［3］［美］弗洛姆．爱的艺术［M］．刘福堂译．广西师范大学出版社，2002:37．